PRÉC. SOMM SUIV.
Gregory Bateson - Vers une Écologie de l'esprit
Forme et pathologie des relations sociales
- III.I.1 - Planning social et concept d'apprentissage secondaire [*] -
Gregory Bateson - Vers une Écologie de l'esprit Forme et pathologie des relations sociales - III.I.1 - Planning social et concept d'apprentissage secondaire[*] - Planning social et concept d'apprentissage secondaire[*] Cette analyse est centrée sur le dernier point de l’article de Margaret Mead « L’étude comparée des cultures et l’utilisation délibérée des valeurs démocratiques] »[1]. Au profane, qui ne s’est jamais appliqué lui-même à l’étude comparative des cultures, la recommandation de l’auteur (cf. note l) risque de paraître pour le moins étrange ; il y verra, en effet, un paradoxe éthique et philosophique, notamment l’idée selon laquelle pour atteindre le but, on doit l'abandonner, ce qui lui rappellera cerrains des aphorismes fondamentaux, et universellement connus, du taoïsme et du christianisme ; ce qui est surprenant en l’oc-  :urrence c’est de les entendre dire par les hommes de science euiæmêmes et de les Voir intégrés dans l’ensemble de la pensée analytique. Aux anthropologues et à ceux qui soccupent des sciences sociales, la recommandation de Margaret Mead paraîtra encore 228 Forme et pathologie des relations plus surprenante et même dépourvue de sens, car l’idée d’ins- trumentalité et de modèle, ou projet est, vue dans la perspec- tive de la science, un élément essentiel de la structure de la vie elle-même. Ceci fera la même impression aux hommes politiques. Eux, ils classent les décisions en stratégiques et exécutives et. finalement, pour eux, comme pour les hommes de science (il faudrait mentionner, en plus, le monde du commerce), les pro- blèmes humains sont toujours structurés en termes de but, de moyens et de fins, de volonté et de satisfaction. Si quelqu’un doute encore du fait que la tendance générale est de Voir lïnstrumentalité et les buts comme spécifiquement humains, il n’a qu’à se rappeler le vieux jeu de mots sur vivre et manger : celui qui « mange pour vivre » est le plus humain : celui qui « vit pour manger », quoique rustre, est encore humain ; mais celui qui ne fait que « vivre et manger », sans attribuer une instrumentalité, ou sans donner même un sem- blant de priorité dans le temps à un de ces processus, passera pour un animal et d’aucuns même, plus méchants, le classe- ront dans le règne végétal. La contribution de Margaret Mead consiste en ceci que, forte de l’étude comparative des cultures différentes, elle va au-delà des habitudes de pensées de sa propre culture, ce qui lui per- met d’affirmer : « Avant d’appliquer les sciences sociales à nos problèmes nationaux, nous devons réexaminer et changer notre façon de concevoir les moyens et les fins. Dans notre milieu culturel, nous avons appris à diviser le comportement en ces deux catégories ; si nous continuons à définir les fins comme séparées des moyens et à appliquer les sciences sociales uni- quement comme moyens instrumentaux, en nous servant de recettes de la science pour manipuler les individus, le système auquel nous aboutirons sera un système totalitaire et non démocratique. » La solution que M. Mead propose c’est de prendre en considération les « directions » et les « valeurs » implicites aux moyens, plutôt que de courir après un but plani- fié et d’essayer à chaque moment de voir si ce dernier justifie ou pas les moyens de manipulation. La valeur d’un acte plani- fié doit être recherchée dans l’acte lui-même, élément qui lui est implicite et simultané, et non pas séparé de lui, comme si l’acte devait tirer sa valeur d’une référence à un but a atteindre dans le futur. En fait, Margaret Mead tient un discours qui ne Planning social et apprentissage 229 porte pas directement sur le thème des fins et des moyens ; elle ne nous dit nullement si les unes justifient les autres, mais pré- fere analyser notre façon de les concevoir, ainsi que les dan- gers que cela renferme. C’est précisément là le point sur lequel l'anthropologue peut contribuer le plus à Yéclaircissement des problèmes humains. C’est sa tâche que de repérer le dénominateur commun des phénomènes les plus divers ou, au contraire, de décider si des phénomènes les plus divers ou, au contraire, de décider si des phénomènes qui paraissent similaires ne sont, en réalité, fon- damentalement différents. En se rendant dans les mers du Sud, chez les Manus par exemple, il pourrait y découvrir que, alors même que tout ce qwentreprennent concrètement les indigènes est différent de notre comportement, leur système de motiva- tions profondes est néanmoins assez proche de notre souci de prévoyance et Œaccumulation des richesses. Dans une autre société, à Bali par exemple, alors que les signes extérieurs de la religion indigène sont aisément comparables aux nôtres : agenouillement pour la prière, utilisation de l’encens, psalmo- dies ponctuées de tintements de cloche, etc., les attitudes émo- tionnelles sont radicalement différentes. La religion balinaise approuve l'accomplissement routinier, non émotionnel des actes, alors que les Eglises chrétiennes exigent, à chaque occa- sion, une attitude émotionnelle correcte. Dans tous les cas, la tâche de l'anthropologue n’est pas uni- quement de donner une simple description, mais surtout celle d'atteindre à un plus haut degré Œabstraction, à des générali- sations plus vastes. Il est vrai qu’en premier lieu il doit ras- sembler‘ méticuleusement toute une masse dbbservations concrètes sur la vie des indigènes ; seulement, l’étape suivante ne consiste pas à faire la somme de ces données, mais à les interpréter dans les termes d’un langage plus abstrait, qui transcende et englobe le vocabulaire et les notions implicites et explicites de notre propre culture. ll n’est pas possible de don- ner une description scientifique d’une culture différente avec les mots de tous les jours ; ce n’est qu’en élaborant un vocabu- laire plus abstrait qu’on peut rendre compte à la fois de notre culture et de celle des indigènes. Voici donc le type de science qui permet à Margaret Mead de mettre en évidence une divergence fondamentale entre les « techniques sociales » (social engeneering), dont on se sert 230 Forme et pathologie des relations pour manipuler les individus afin de réaliser une société conforme à un certain projet, et les idéaux de la démocratie, à savoir « la valeur suprême et la responsabilité morale de la per- sonne humaine ». C’est depuis longtemps que ces deux motifs antinomiques sont implicites dans notre culture ; en effet, les tendances ins- trumentalisantes de la science se sont fait sentir déjà avant la révolution industrielle et, pour ce qui est de l’accent mis sur la valeur de Findividu et sur sa responsabilité, ses origines sont à chercher encore plus loin dans l’histoire. Néanmoins, ce n’est que ces derniers temps que la menace de con ?it entre ces deux motifs s’est contourée plus nettement avec, d’une part, une prise de conscience et un accent croissant mis sur Pélément démocratique et, d’autre part, une extension du thème instru- mental. Finalement, le con ?it a pris aujourd’hui la forme d’un combat à vie et à mort, dont l’enjeu est la détermination du rôle qu’auront à jouer les sciences sociales dans l’organisation des relations humaines. Il serait à peine exagéré de dire que, idéologiquement, ce combat est porté justement sur ce point : le rôle des sciences sociales. Faut-il abandonner les techniques et le droit de manipuler les masses à quelques individus assoif- fés de pouvoir, planificateurs aveuglés par le « but », qu’attire l’aspect instrumental de la science ? Maintenant que nous sommes en possession de ces techniques, allons-nous de sang- froid traiter les êtres humains en choses ? Ou, sinon, qu’allons— nous en faire ? Le problème est tout à la fois difficile et urgent ; et il est encore plus difficile pour nous, hommes de science empêtrés dans des habitudes de pensée instrumentalisante — ou, du moins, pour ceux d’entre nous pour qui la science est non seu- lement une abstraction digne et belle, mais partie intégrante de la vie. Essayons cependant de surmonter cette source supplé- mentaire de difficultés, en appliquant les instruments de la science tant à notre habitude de pensée instrumentalisante qu’à cette nouvelle habitude qu’envisage Margaret Mead, à savoir : rechercher la « direction » et la « valeur » dans l’acte lui- même, plutôt que dans les buts proposés. De toute évidence, ces deux habitudes sont en même temps deux façons de consi- dérer les séquences temporelles. Dans l’ancien langage de la psychologie, elles représenteraient des façons différentes de percevoir des séquences de comportement ; dans celui, plus Planning social et apprentissage 231 récent, de la gestalt psychologie, on pourrait les décrire comme  :les habitudes de rechercher tel ou tel cadre conceptuel du comportement. Le problème que soulève Margaret Mead — tout en plaidant pour le changement — est de savoir de quelle façon sont apprises les habitudes relevant de cet ordre abstrait. Il ne s’agit pas là d’un type de questions qu’on se pose d’ha- ‘oitude dans les laboratoires de psychologie, du genre : « Dans quelles circonstances un chien apprendra—t-il à saliver en réponse au son d’une clochette ? », ou « Quelles sont les ‘variables qui assurent le succès d’un apprentissage routinier ? » Notre question se place à un niveau plus abstrait et, en un sens, elle jette un pont entre les travaux expérimentaux sur l'appren- tissage simple et l’approche de la gestalt psychologie. Nous nous demandons : « Comment le chien acquiert—il Pha- äsitude de ponctuer ou de percevoir ce ?ux extrêmement com- plexe dévénements (comprenant son propre comportement) de sorte qu’il lui apparaisse constitué d’un tel type de séquences plutôt que d’un autre ? » Ou, si le savant prenait la place du chien : « Quelles circonstances amènent un tel savant à ponc- tuer un ?ux d’événements de façon à en conclure que tout est prédéterminé, alors qu’un autre trouverait le ?ux suffisamment régulier pour qu’on puisse le contrôler ? » Ou encore, au même niveau Œabstraction, posons-nous une autre question, particu— îièrement pertinente pour la promotion de ‘la démocratie : « Quelles circonstances favorisent cette conception commune qui engendre des mises en formules du genre : ‘libre arbitre’, ‘responsabilité’, ‘créativité’, ‘énergie’, ‘passivité’, ‘domi- france’, etc. ? » Car toutes ces qualités abstraites, arsenal fon— damental des éducateurs, peuvent être considérées comme des façons différentes de ponctuer un courant (l’expérience, en lui octroyant un sens et une cohérence parmi d’autres. Ce sont des abstractions qui n’acquièrent de signification opératoire qu’une fois placées a un niveau conceptuel, entre les propositions de Ïapprentissage simple et celles de la gestalt psychologie. Nous pouvons, par exemple, toucher du doigt le processus qui aboutit à la déception ou à la tragédie à chaque fois que les hommes, s’efforçant de réaliser le paradis sur terre (celui du christianisme ou celui des planificateurs), décident que « la fin justifie les moyens ». Ils ignorent ou passent sous silence le fait qu’en matière de manipulation sociale les outils ne sont pas des marteaux ou des tournevis. Un tournevis ne sera pas 232 Forme et pathologie des relations trop affecté si, en cas de besoin, on l’utilise comme cale, et la vision du monde d’un marteau ne sera point perturbée si son manche sert parfois de levier. Cependant, dans la manipulation sociale, les outils sont des êtres humains, et ceux-ci appren- nent, acquièrent des habitudes plus subtiles et plus insidieuses que les ruses que leur enseignent les planificateurs. En vue d’annihiler les tendances s’opposant à la réalisation de notre plan, nous pouvons, par exemple, avec les meilleures inten- tions du monde, pousser les enfants à espionner leurs parents : mais il ne faut pas oublier que les enfants, en tant qu’êtres humains, feront plus que d’apprendre cette simple ruse ; ils emploieront cette expérience dans l’ensemble de leur philoso- phie de vie et elle donnera la tonalité de toutes leurs attitudes futures face à l’autorité. Chaque fois qu’ils seront confrontés à certaines sortes de contextes, ils auront tendance à les perce- voir comme structurés selon un modèle familial appris aupara- vant. Le planificateur pourra, au départ, tirer un avantage de la malice des enfants, mais le succès final de son plan risque d’être compromis par les habitudes mêmes qu’ils ont acquises. en même temps que cette ruse. (Il n’y a malheureusement aucune raison de croire que le projet nazi s’effondrera pour de telles raisons ; les habitudes désagréables mentionnées ci-des- sus sont, en l’occurrence, considérées comme fondamentales à la fois pour le plan et pour les moyens de le réaliser. La voie vers l’enfer peut aussi bien être pavée de mauvaises intentions. quoique les gens bien intentionnés aient du mal à le croire.) Nous traitons, apparemment, d’une sorte d’habitude qui est un produit secondaire du processus äapprentissage. Lorsque Margaret Mead nous recommande d’arrêter de penser en termes de projets et d’évaluer les actes qu’on planifie en fonc- tion de leur valeur immédiate et implicite, elle veut dire qu’en élevant et en éduquant nos enfants, nous devrions essayer de leur inculquer des habitudes secondaires différentes de celles que nous avons acquises et que nous renforçons chaque jour en nous-mêmes, dans nos contacts avec la science, la politique. les journaux, etc. Elle affirme clairement que ce nouveau changement dans Fintensité ou dans la gestalt de notre pensée, c’est un voyage en mer inconnue : nous ne pouvons savoir quelle sorte d’être humain résultera d’un tel trajet, pas plus que nous ne pouvons être certains de nous sentir à l’aise dans le monde de 1980. Planning social et apprentissage 233 Margaret Mead nous avertit seulement que si nous suivons la voie qui semble la plus naturelle, à savoir planifier les applica- tions de la science sociale, comme des moyens en vue d’at- teindre des buts déterminés, nous nous heurterons à un rocher. Elle a pris soin de repérer ce danger et nous conseille de mettre le cap dans l’autre sens ; et il s’agit la justement d’une direc- tion nouvelle, qui mène en pays inconnu. Et, dans son article, Margaret Mead se demande précisément comment dresser la carte de ces territoires inexplorés. En effet, la science peut nous offrir aujourd’hui du moins fapproximation d’une telle carte. J ’ai dit plus haut que les dif- férents termes abstraits de cette grappe conceptuelle : libre arbitre, prédestination, responsabilité, créativité, dominance, etc., peuvent être considérés comme les descriptions de cer- taines habitudes aperceptives ou comme des façons communes de regarder le flux d’événements dont notre propre comporte- ment fait partie ; de surcroît, ces habitudes peuvent être consi- dérées, en un certain sens, comme des produits secondaires du processus Œapprentissage. La prochaine étape pour établir la carte en question sera alors non pas de dresser au hasard une liste d’habitudes possibles, mais d’arriver précisément à une classification qui mette en évidence de quelle façon chacune d’entre elles est systématiquement reliée aux autres. Nous sommes tous d’accord sur le fait que l’autonomie de Pindividu — habitude mentale liée au « libre arbitre » — est l'élément essentiel de la démocratie, mais ce qui n’est pas encore clair c’est comment cette autonomie devrait être définie d’une façon opératoire. Quel est, par exemple, le rapport entre l’« autonomie » et le négativisme compulsif ? Les stations—ser- vice qui refusent cl’observer le couvre-feu font-elles preuve ou pas d’un bel esprit démocratique ? Ce genre de négativisme relève certainement du même degré d’abstraction que le « libre arbitre » ou le « déterminisme » : il n’est qu’une façon habi- tuelle de percevoir les contextes, les séquences d’événements et les comportements personnels. Ce qui n’est pas clair, c’est de savoir si ce négativisme est une sous-espèce de l’autonomie ou une habitude totalement différente. De même, il nous faut savoir comment cette nouvelle habitude mentale prônée par Margaret Mead se rattache aux autres. De toute évidence, je le répète, il nous faut quelque chose de mieux qu’une liste établie au hasard de ces habitudes de pen- 234 Forme et pathologie des relations sée, notamment un cadre systématique ou une classification qui puisse éclairer leurs rapports réciproques ; il se peut ainsi qu’une telle classification nous procure une approximation de cette carte qui nous manque. Margaret Mead nous exhorte à naviguer dans des eaux inconnues en adoptant une nouvelle habitude de pensée. Cependant, si nous savions comment cette habitude est reliée aux autres, nous pourrions juger des béné- fices, dangers et pièges que comporte ce voyage. La carte que nous recherchons pourrait peut-être nous fournir les réponses aux questions qui se posent quant à la façon d’apprécier la « valeur » et la « direction » implicites dans les actes projetés. Mais il ne faut pas s’attendre à ce que les sciences sociales produisent à la minute une telle carte ou classification, comme on sort un lapin d’un chapeau. Nous pouvons seulement indi— quer ici certains thèmes fondamentaux — les points cardinaux, si vous voulez — sur lesquels doit être bâtie la classification définitive. Les types d’habitudes dont il s’agit sont, en un certain sens, des sous-produits des processus Œapprentissage ; il est donc naturel que nous examinons d’abord les phénomènes d’ap- prentissage simple, car cela peut nous mettre sur la bonne voie. Bien que les problèmes soulevés soient d’un niveau d’abstrac— tion supérieur à ceux étudiés par les psychologues, c’est encore dans leurs laboratoires que nous devons chercher des réponses. Dans les laboratoires de psychologie, il se produit commu- nément un phénomène d’un niveau d’abstraction et de généra— lité supérieur à celui que les expériences — de par leurs projets — sont censées élucider. C’est un lieu commun que le sujet de l’expérience — homme ou animal — devient, à la suite d’expé— riences répétées, un sujet meilleur : il n’apprend pas seulement à saliver aux bons moments ou à réciter correctement des syllabes dépourvues de sens ; qui plus est, il apprend a‘ apprendre. Non seulement il résout les problèmes posés par Fexpérimentateur — problèmes où chaque solution est un élé- ment dapprentissage simple —, mais, en plus, il devient de plus en plus apte à résoudre des problèmes en général. Dans une terminologie semi-gestaltiste ou semi-anthropo- morphiste, nous pouvons dire que le sujet apprend à s’orienter vers un certain type de contexte, ou qu’il acquiert de la « pers— picacité » (insight), dans le cadre défini par la résolution du Planning social et apprentissage 235 problème ; ou, dans le langage que nous avons choisi de parler ici, que le sujet a acquis Phabitude de rechercher des contextes ou des séquences d’un certain type plutôt que d’un autre, ou encore, Fhabitude de « ponctuer » le flux des événements de façon à obtenir la répétition d’un certain type donné de séquence signifiante. La ligne de raisonnement que nous avons suivie nous a menés à un point où les propositions concernant l’apprentis— sage simple rejoignent celles relatives aux structures gestal- tiques ou contextuelles ; nous sommes arrivés à Phypothese que « apprendre à apprendre » est un synonyme de l'acquisi- tion de cette classe d’habitudes abstraites de pensée dont traite notre article : il est évident que ces états d’esprit qu’on nomme « libre arbitre », pensée instrumentale, domination, passivité, etc., s’acquièrent au cours d’un processus qu’on peut assimiler à « apprendre à apprendre ». Cette hypothèse étant, à certains égards, nouvelle[2], tant pour les psychologues que pour les profanes, je me sens obligé de fournir quelques précisions sur sa signification. Il me faut, au moins, traduire en termes opératoires mon intention de jeter un pont entre apprentissage simple et gestalt. * Pour ce faire, je propose deux termes : « apprentissage pri- maire » et « apprentissage secondaire », termes qui nous évi- tent de définir de façon opératoire tous les autres concepts du discours (transfert Œapprentissage, généralisation, etc.). Disons, d’autre part, que, dans tout apprentissage continu, on peut discerner deux sortes de gradients ; le gradient, en un 8 \] O O1 Ul Nombre d'essais l 5 10 15 20 Figure l. Trois courbes Œapprentissage du même sujet montrant une augmentation du degré Œapprentissage au cours des expériences succes- sives. Pourcentage de bonnes réponses 8 8 Nl O U‘ U ! Nombre de séries d'expériences Pourcentage de bonnes réponses après 10 essais | | | 1 2 3 Figure 2. Courbe tÿapprentissage secondaire dérivée des trois expé- riences Œapprentissage de la ?gure 1. Planning social et apprentissage 237 point quelconque d’une courbe d’ apprentissage simple (courbe cïapprentissage routinier, par exemple), représente le taux Œapprentissage primaire. Si néanmoins nous faisons subir à un même sujet une série dexpériences Œapprentissage simi- laires, nous découvrirons qu’à chaque expérience qui s’ajoute, le gradient Œapprentissage primaire augmente, ce qui veut dire que le sujet apprend de plus en plus vite. C’est ce changement progressif du taux Œapprentissage primaire que nous appelle- rons « apprentissage secondaire » ( dentero-learning ). A partir de là, nous pouvons représenter graphiquement Tapprentissage secondaire par une courbe dont le gradient exprimera le taux Œapprentissage secondaire. Une telle repré- sentation peut être obtenue, par exemple, en intersectant la ligne verticale — qui part d’un point arbitrairement choisi sur l’axe des essais (Voir fig. l) — d’une série de courbes d’appren— tissage primaire et en notant la proportion de bonnes réponses obtenues, pour chaque expérience, à l’endroit de ces points. La courbe Œappreritissage secondaire sera alors obtenue en rap- portant ces nombres aux nombres sériels des expériences (voir fig. 2)[3]. Dans cette définition des apprentissages primaire et secon- daire, une expression demeure toutefois manifestement vague, à savoir : « une série dexpériences similaires ». Pour les besoins de Pillustration, j’ai imaginé une série d’expériences Œapprentissage routinier, chaque expérience étant semblable à la précédente à ceci près qu’on substitue chaque fois de nou- velles séries de syllabes dépourvues de sens à celles déjà apprises. Dans cet exemple, la courbe (Yapprentissage secon- daire montre un accroissement de la compétence dans l’ap- prentissage routinier et, en tant que fait d’expérience, ce phénomène d'accroissement peut être démontré[4] . 238 Forme et pathologie des relations En dehors de l'apprentissage routinier, il est beaucoup plus difficile de déterminer ce qu’on entend par le fait qu’un contexte est « similaire » à un autre, à moins de se contenter d’abandonner le problème aux expérimentateurs et d’admettre avec eux que deux contextes sont considérés similaires à chaque fois qu’on peut montrer en pratique que l’expérience Œapprentissage dans un contexte donné augmente la rapidité Œapprentissage dans un autre contexte ; dans ce cas, il resterait encore à demander aux expérimentateurs de trouver un type de classification qui puisse se fonder sur un tel critère. Nous pou- vons espérer qu’ils y arriveront ; mais, en tous les cas, on ne peut pas attendre des réponses immédiates à ces questions, car ce genre d’expériences se heurte à de très sérieuses difficultés. ll est déjà bien difficile de réaliser et de contrôler avec exacti- tude critique les expériences Œapprentissage simple ; que dire alors des expériences Œapprentissage secondaire, sinon qu’elles semblent quasiment impossibles à réaliser. Mais, toutefois, il y a peut-être une autre voie qui s’ouvre : ce fait d’assirniler l'apprentissage secondaire à l’acquisition d’habitudes aperceptives, n’exclut pas pour autant que les habitudes puissent également être acquises d’une autre façon. Prétendre qu’il n’y en a qu’une, à savoir l’expérience répétée des contextes d’apprentissage d’un type donné, revient à affir- mer que le seul moyen de faire rôtir le cochon, c’est de mettre le feu à la maison. Or, il est évident qu’en ce qui concerne l’éducation humaine, ces habitudes s’acquièrent de façons très diverses. Ce qui nous intéresse, ce n’est pas un individu hypo- thétique et isolé, en contact avec un ?ux d’événements imper- sonnels, mais des individus réels, agissant selon des modèles émotionnels complexes de relation avec d’autres individus. Dans un tel monde réel, l’individu sera amené à acquérir ou à rejeter des habitudes aperceptives, en fonction de phénomènes comme Fexemple personnel, le ton de la voix, l’hostilité, l’arnour etc. D’ailleurs, nombre de ces habitudes ne lui seront pas transmises par l’expérience pure des flux d’événements, puisque aucun être humain (même pas l’homme de science) n’est « pur » en ce sens : le flux d’événements lui parvient médiatisé par le langage, l’art, la technologie, ainsi que par d’autres media culturels, structurés à chaque point par les rails des habitudes aperceptives. ll s’ensuit donc que le laboratoire de psychologie n’est pas Planning social et apprentissage 239 l'unique source possible de connaissances relatives à ces habi- tudes ; nous devrions, à cette fin, nous tourner plutôt vers les modèles contradictoires, implicites ou explicites, offerts par les diverses cultures humaines qu’étudient les anthropologues. Nous pouvons ainsi agrandir la liste de ces habitudes obscures, en y ajoutant celles qui ont été développées dans des cultures différentes des nôtres. Bien plus, nous pouvons combiner, je crois, les aperçus des psychologues avec ceux des anthropologues : considérer d’abord les différents contextes Œapprentissage expérimental dans le laboratoire et nous demander, pour chacun d’entre eux, à quelle sorte d’habitude aperceptive il est associé ; rechercher ensuite les cultures humaines où des habitudes similaires se sont développées. Inversement, nous pouvons obtenir des défi- nitions plus précises — plus opératoires — des habitudes de pen- sée comme le « libre arbitre », si nous posons des questions du genre : « Quelle sorte de contexte Œapprentissage expérimen- tal devons—nous imaginer pour inculquer cette habitude ‘ ? », ou « « Comment truquer le labyrinthe ou la boîte-à-problèrnes pour que le rat anthropomorphique obtienne un impression répétée et renforcée de son propre libre arbitre ‘ ? » i Bien que des progrès décisifs aient été accomplis dans ce domaine[5], la classification des contextes Œapprentissage expé- 240 Forme et pathologie des relations rimental est encore très incomplète. ll est possible d’ordonner les principaux contextes Œapprentissage positif (en tant que distinct de Yapprentissage négatif, ou inhibition : apprendre à ne pas faire) sous quatre rubriques : I . Contextes pavloviens classiques Ceux-ci se caractérisent par une séquence temporelle rigide, dans laquelle le stimulus conditionné (la sonnerie) précède toujours le stimulus inconditionné (la boulette de viande) d’un laps de temps déterminé. Rien de ce que peut faire l’animal n’altérera cette séquence rigide Œévénements. Dans ce contexte, l’anirnal apprend à répondre au stimulus conditionné par un comportement (la salivation) qui n’était évoqué aupara- vant que par le stimulus inconditionné. 2. C ontexres instrumentaux de récompense ou de fuite Ils sont caractérisés par une séquence qui dépend du com- portement de l'animal. Dans ces contextes, le stimulus incon- ditionné est en général vague (l’ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve l'animal, la boîte-à-problèmes) ; il peut aussi être intérieur (la faim). Si, dans ces circonstances, l’animal accomplit un certain acte qui fait partie de son réper- toire comportemental, acte antérieurement sélectionné par Fexpérimentateur (lever la patte), il sera alors immédiatement récompensé. 3 . Contextes instrumentaux d’ évitemeizt Ceux-ci sont également caractérisés par une séquence condi- tionnelle. Le stimulus inconditionné est en général défini (son- nette d’alarme) et suivi d’une expérience désagréable (choc électrique), à moins que, entre-temps, l'animal n’ait accompli un acte sélectionné (lever la patte). 4. C ontextes cfcipprentissage sêriel et routinier Ceux-ci se caractérisent par un stimulus conditionné prédo- minant, qui est un acte du sujet. Celui-ci apprend, par exemple, à donner toujours la réponse conditionné (syllabe B, dépour- vue de sens), après avoir lui-même prononcé le stimulus conditionné (syllabe A, dépourvue de sens). Ce modeste début de classificationï suffira à illustrer les Planning social et apprentissage 241 principes de notre propos : nous pouvons maintenant nous interroger sur l’apparition des habitudes aperceptives appro— priées dans des cultures différentes. Les plus intéressants, parce que moins familiers, sont les modèles pavloviens et ceux de routine. ll est assez difficile, pour les Occidentaux, d’imagi— ner que tout un ensemble de systèmes de comportement peut reposer sur des prémisses autres que ce mélange de récom- pense instrumentale et d’évitement instrumental. Et pourtant, les habitants des îles Trobriand, par exemple, semblent mener une vie, dont la cohérence et le sens se fondent sur le fait qu’ils regardent les événements à travers des lunettes pavloviennes, légèrement teintées par l’espoir d’une récompense instrumen- tale ; alors que la vie des Balinais ne sera compréhensible que 242 Forme et pathologie des relations si nous en acceptons les prémisses : une combinaison de rou- tine et d’évitement instrumental. De toute évidence, pour le pavlovien « pur » seul un fata- lisme borné est possible. A ses yeux, tous les événements sont prédétemiinés et il se sent lui-même condamné à la seule lec- ture des présages, incapable d’in ?uer sur leur cours — suscep- tible, au mieux, grâce à cette lecture, de se mettre dans un état réceptif convenable, par exemple, de saliver avant que ne se produise Finévitable. La culture des habitants des îles Tro- briand n’est pas si pavlovienne que cela ; mais D. Lee[7] (qui n’utilise pas ce même type de classification), analysant les riches observations du professeur Malinowski, a démontré que les expressions des Trobriandais pour but, cause et effet, sont profondément différentes des nôtres : des pratiques magiques des Trobriandais il ressort qu’il y a chez eux Fhabitude de pen— sée suivante : si l’on agit comme si la chose avait certaines propriétés, elle sera effectivement transformée selon l’idée qu’on se fait d’elle. En ce sens, nous pouvons les décrire comme des semi-pavlo- viens qui ont décidé que la « salivation » est un instrument pour obtenir la « boulette de viande ». Malinowski, par exemple, nous donne une description dramatique des emporte- ments physiologiques extrêmes[8], que sïnflige le magicien tro- briandais, durant ses incantations ; nous pouvons considérer ceci comme Fillustration d’un cadre spirituel semi-pavlovien, en contraste avec d’autres types de procédés magiques, ailleurs dans le monde, où, par exemple, l’efficacité de la parole est associée non pas à Fintensité, mais à Pextrême précision routi- nière de la récitation. Planning social et apprentissage 243 Pour ce qui est des Balinais, nous trouvons là un autre modèle, qui est en contraste à la fois avec le nôtre et avec celui des Trobriandais[9]. Ils apprennent aux enfants à considérer que la vie n’est pas composée de séquences conatives aboutissant à la satisfaction, mais de séquences routinières, qui se satisfont en elles-mêmes, modèle qui, en un certain sens, se rapproche de celui que recommande Margaret Mead : rechercher la valeur dans l'acte lui-même, plutôt que de la considérer comme moyen d’arriver à une fin. ll y a cependant, entre ces deux modèles, une différence importante : le modèle balinais est essentiellement dérivé des contextes d’évitement instrumental : en trouvant le monde dan- gereux, les Balinais visent, à travers le comportement routinier de rituel et de courtoisie, dont ils ne se départissent jamais, à conjurer le risque toujours présent d’un faux pas[**]. Leur vie est bâtie sur la peur, encore qu’en général ils en prennent beau- coup de plaisir. La valeur positive qu’ils trouvent dans leurs actes immédiats, sans chercher de but, est en quelque sorte associée au plaisir de la peur, plaisir semblable à celui de Facrobate qui jouit à la fois de son émotion frissonnante et de sa virtuosité, dans Févitement de la catastrophe. Après cette longue incursion technique dans les laboratoires de psychologie et les cultures étrangères, nous sommes maintenant en état d’examiner les propositions de Margaret Mead en termes plus concrets. Elle recommande que, lors de l'application des sciences sociales, nous cherchions la « direc- tion » et la « valeur » dans nos propres actes, au lieu de nous tourner vers quelque but planifié ; cela étant dit, elle ne nous conseille aucunement d’être comme les Balinais (à l’excep— tion de la perception du temps), et elle serait la première à rejeter toute proposition faisant de la peur (et même de cette peur accompagnée de plaisir) un critère de valeur pour nos actes. . Tel que je le comprends, ce critère devrait être plutôt une 244 Forme et pathologie des relations sorte d’espoir, non pas d’un futur lointain et hors de portée, mais un espoir et un optimisme tout de même ; pour résumer, l’attitude qui nous est recommandée doit être formellement liée à une récompense instrumentale, de même que celle des Balinais est liée à un évitement instrumental. Pour ma part, je crois que cela est possible. L’attitude des Balinais peut être définie comme une habitude formée de séquences routinières et inspirée par le sentiment anxieux d’un danger toujours imminent et indéterminé ; ce vers quoi pointe Margaret Mead peut être décrit, en termes similaires, comme une habitude formée de séquences routinières et inspirée par le sentiment anxieux d’une récompense toujours imminente et indéterminée. Pour ce qui est de Yélérnent routinier - complément néces- saire de la perception du temps que prône Margaret Mead —, je lui suis plutôt favorable, en le croyant infiniment préférable au type compulsif de précision que nous recherchons d’habitude. L’attention anxieuse et la précaution routinière et automatique sont des habitudes alternatives, qui remplissent la même fonc- tion : nous pouvons, par exemple, avoir Phabitude de regarder automatiquement avant de traverser une rue ou de nous souve- nir prudemment de cela, à chaque fois qu’il faut traverser. Des deux, je préfère la premiere et j’estime que, si la recommanda- tion de Margaret Mead implique un accroissement de l’auto- matisme routinier, nous devons la suivre. Dans nos écoles, d’ailleurs, on introduit déjà de plus en plus d’automatisme dans des processus comme la lecture, l’écriture, l'arithmétique et l’étude des langues. Quant à l’élément de récompense, lui non plus ne devrait pas être hors de notre portée. Si l’on peut occuper les Balinais et les rendre heureux à l’aide d’une peur sans nom et sans forme, qui n’est localisée ni dans le temps ni dans l’espace, nous pou- vons bien, nous autres, être mobilisés par un espoir, sans nom, sans forme et sans lieu, d’une réalisation extraordinaire. Pour qu’un tel espoir soit efficace, il est à peine besoin de définir cette réalisation. La seule certitude requise c’est l’idée qu’elle peut surgir à tout moment, au coin de la rue, et que, vrai ou faux, cela ne peut aucunement être vérifié. Tout comme ces savants et artistes qui travaillent avec une sorte d’inspiration rapide, due au sentiment que la grande découverte (la réponse à tous les problèmes) ou la grande création (un sonnet parfait) Planning social et apprentissage 245 est toujours à notre portée. Ou, enfin, comme la mère qui se dit que, pour peu qu’elle accorde à son enfant une attention constante et suffisante, elle peut en faire ce phénomène rare : un homme heureux. ### NOTES ###

[*] Cet article constitue le 4° chapitre de Science, Philosophy and Religion, Second Symposium (Copyright 1942 by Conference on Science, Philosophy and Religion, New York). ll est reproduit ici avec l’autorisation de la Conférence et de Harper & Row, Inc. J'ai mis en italique dans la note 5 une parenthèse qui préfigure le concept de « double contrainte » (double-bind). [a] En français dans le texte (N.d.T.).

[1] Margaret Mead écrit : «  ceux qui se sont consacrés a l’étude des  :ultures comme ensembles, comme systèmes d’équilibre dynamique, peuvent apporter la contribution suivante : … 4. Mettre en œuvre des plans pour transformer notre culture actuelle, en reconnaissant l’importance qu’il y a à considérer celui qui s’occupe des sciences sociales à l’intérieur de son matériel expérimental et en reconnaissant que travailler à des fins déterminées nous conduit à la manipulation des individus et donc à la négation de la démocratie. Ce n’est qu’en travaillant en termes de valeurs, qui se bornent à définir une direction, qu’il nous sera possible d’utiliser ies méthodes scientifiques pour contrôler le processus et sans nier l’autonomie morale de l’esprit humain » (souligné par Margaret Mead).
[2] Les études psychologiques portant sur ce problème des rapports entre la gestalt et l'apprentissage simple sont très nombreuses, si nous y incluons les travaux sur le transfert Œapprentissage, la généralisation, l’ir- radiation, le seuil de réaction (Hull), la perspicacité, etc. L’un des premiers à poser ces questions a été M. Frank (L.-K. Frank, « The Problems of Learning », Psychological Review‘, 1926, 33, 329-51) ; le professeur Maier a récemment introduit le concept de « direction », qui est intimement lié à la notion d’« apprentissage secondaire ». Il écrit : « la direction. .. est la force qui integre les souvenirs d’une manière particulière, sans être elle-même un souvenir ». (N. R. F. Maier — « The Behavior Mechanismes Concerned with Problem Solviug », Psychological Review, 1940, 47, 43-58.) Si, à « force » nous substituons « habitude », et à « souvenir » nous substituons « expérience du ?ux cÿévénements », alors le concept d’apprentissage secondaire peut être considéré comme pratiquement synonyme du concept de « direction » de Maier.
[3] Notons que la définition opératoire de Yapprentissage secondaire est en quelque sorte plus facile que celle de Yapprentissage primaire. En fait, il n’y a pas de courbe Œapprentissage simple qui représente uniquement un apprentissage primaire. Même au cours de l'apprentissage primaire, il est à supposer que des éléments d’apprentissage secondaire apparaissent. Le gradient en chaque point sera alors un peu plus élevé que ne le serait le gradient hypothétique du « pur » apprentissage primaire.
[4] C. Hull, Mathematico-Deductive Theory of Rate Learning, New Haven, Yale University Press, 1940.
[5] De nombreuses classifications ont été imaginées pour les besoins de Texposition, Tadopte ici celle de Hilgard et Marquis (E.—R. Hilgard ans D.—G. Marquis, Conditioning and Learning New York, Appelton Century Co., 1940). Ils soumettent leur propre classification à une brillante analyse  :ritique et c’est à cette analyse que je dois l’une des idées formatrices sur laquelle se fonde mon article. lls insistent sur le point que rfimporte quel contexte Œapprentissage peut être décrit dans les termes de n’importe quelle théorie de l'apprentissage, si nous sommes prêts à étirer et à surac— sentuer certains aspects du contexte afin de les accommoder au lit procus- teen de la théorie. Tai fait de cette notion la pierre angulaire de ma pensée, en substituant « les habitudes aperceptives » aux théories de l'apprentis- sage, et en soutenant que pratiquement nïmporte quelle séquence d’évé— nements peut être étirée, déformée et ponctuée de manière à s’adapter à nimporte quel type d’habitude aperceptive. (Nous pouvons supposer que fa névrose expérimentale est ce qui se passe lorsque le sujet ne parvient pas à réaliser cette assimilation.) Je dois également beaucoup à l'analyse topologique que donne Lewin des contextes de récompense et de punition. K. Lewin, A Dynamic Theory of Personality, New York, Mc Graw—Hill Book Co., 1936.)
[6] Nombreux sont ceux qui estiment que les contextes dhpprentissage expérimental sont tellement simplifiés qu’ils n’ont, en fait, plus aucun rap- port avec les phénomènes de la vie réelle. En réalité, Fextension de cette classification peut donner les moyens de définir d’une façon systématique des centaines de contextes (Yapprentissage possibles, avec les habitudes aperceptives qui leur sont associées. On peut étendre le schéma de la façon suivante :


[7] Dorothy Lee « A Primitive System of Values », Philosophical Journal of Science, 1940. 7, 355-78.
[8] Il est possible qu’une expression semi-pavlovienne du flux d’événe— ments tende, comme les expériences qui en constituent le prototype, à être particulièrement axée sur des réactions autonomes. ll est possible aussi que ceux qui pensent les événements dans ces termes tendent à considérer ces réactions comme les causes particulièrement efficaces et puissantes des événements extérieurs, alors qu’elles ne sont que partiellement sou- mises à un contrôle volontaire. Il y a peut-être une ironie logique dans le fatalisme pavlovien, lequel nous incite à penser que nous pouvons trans- former le cours des événements, Lmiquement au moyen des comportements les moins susceptibles d’être contrôlés par nous.
[9] Le matériel que Margaret Mead et moi-même avons réuni sur Bali n’a pas encore été publié in extenso, mais on peut trouver les grandes lignes de la théorie que nous proposons ici dans G. Bateson, « The Frustration—Agression Hypothesis and Culture », Psychological Review, 1941, 48, 35065.
Vers une écologie de l'esprit, traduit de l'Anglais par Perial Drisso, Laurencine Lot et Eugène Simion
© Éditions du Seuil, Paris, 1977 pour la traduction française,
ISBN 2-02-025767-X (1° publ. ISBN 2-02-004700-4, 2° publ. ISBN 2-02-012301-0)
Titre original : Steps to an Ecology of Mind, Chandler Publishing Company, New York
édition originale : ISBN 345-23423-5-195, © Chandler Publishing Company, New York